התנועה כמודל לימודי

מבוא:

ליווי ומעקב אחר אנשים (תלמידים ומטופלים) לאורך תקופה ממושכת הביאו למסקנה, כי לתנועה

השלכות על תחומים מגוונים- באופן שבו קושרת מערכת העצבים את עבודת השרירים והשלד אל יכולת

ההסתגלות של האדם בעולם הפיסיקלי, החברתי והתרבותי. הפנמתה של שיטת פלדנקרייז וישומה בדרך החשיבה, בהוראה ובחיי יום-יום הן הבסיס לעבודת המחקר שתקצירה מובא כאן. שפת פלדנקרייז הוכחה כקומוניקטיבית ובעלת השפעה בכל תרבות שהיא, אך דורשת אופן שימוש שונה: יש לתפור ולהתאים את החליפה לכל  תרבות ומסגרת בנפרד.

עבודה בשיטת פלדנקרייז פתרה בדרך כלל בעיות כאב וגרמה לשינוי יציבה משמעותיים. חל שינוי לטובה באיכות חייהם ובהתנהגותם בחיי יום-יום, כל אחד מהם על פי אשיותו, תנאי חייו והסביבה שבה הוא חי. ההשלכות של תהליך הלמידה, על פי שיטת פלדנקרייז, אינן מתבטאות רק בשיפור הגמישות ובחיזוק השרירים, אלא גם בפיתוח אישיות הוליסטית. מכאן התעורר הדחף לבדוק ולחקור את נושא הלמידה בכלל, על בסיס התיאוריה של פלדנקרייז במסגרת מחייבת של עבודת מחקר, כיצד משפיעה התנוה על היבטים אחרים של החיים. עבודה זו, לתואר דוקטור, נעשית במסגרת הפקולטה לסוציולוגיה ולמדעי ההתנהגות באוניברסיטת היידלברג, גרמניה, בנושא: "התנועה כמודל לימודי" (מאמר זה בא להציב את המחקר באופן כללי. פרטים נוספים באשר לסוגים השונים של המבחנים, שיטת המחסר, תוצאות וכו' אפשר לקבל אצל חוה שנהב. כמו כן, מהלך המחקר תועד בסרט וידאו בן שעה. כתובת המחברת שמורה במערכת).

 

רציונל המודל

ראשית התנועה היא ברפלקס, והרפלקס מתפתח לתנועה רצונית. תנועה רצונית היא הפיכה וניתוב ללמידה ואילו הרפלקס הוא כפייתי וכולל את "הכל או לא כלום". התנועות הרציוניות מתפתחות לתבניות המכילות את כל מרכיבי מערכת התפיסה המוטורית, החושית, הרגשית והקוגניטיבית. מכאן שכל תנועה מורכבת ממוטוריקה, תחושה, הרגשה ומחשבה, ואין להפרידן זו מזו. אנלוגיה לכך אפשר למצוא בלמידה האורגנית של האדם בשלבי התפתחותו הראשונים ובהתפתחותו האבולוציונית.

ההתפתחות האבולוציונית בנויה על התפתחות תבניות פונקציונליות שנבנו באקראי, מתוך צורך או גירוי

כלשהו, והן מערבות את השלד, השרירים ומערכת העצבים. פיתוח של שריר או תנועה מסויימת איננו מטרה בפני עצמה, אלא הוא תוצאה של עבודה על שיפור הפונקציה, על כל המרכיבים המשתתפים בפעולה. האדם, כידוע, אינו מנצל אלא חלק מהפוטנציאל הטמון במערכת התפיסה שלו. הדרך שבה הילד לומד בשנות חייו הראשונות היא אוטודידקטית- בדרך של ניסוי ותעייה. קשיים רבים- גופניים, נפשיים, קוגניטביים וחברתיים- נובעים מחסך בהתפתחות באחד המרכיבים או ביחסי הגומלין שביניהם. ניתן לאבחן את החסכים האלה כבר בגיל מוקדם. לכל אדם יש תזמון (GNIMIT) משלו, הדרוש לו להבנה, ללמידה ולתגובה, קשיים או עיוותים נובעים לעתים מכך, שלא ניתן לאדם הזמן הדרוש להתארגנות. "בעיה" זהו עיוות או איחור בארגון הפעולה. אצל ילדים בעלי קשיי למידה יש צורך

בשהייה, ביתר זמן להתארגנות. גם אדם בעל תגובות מהירות מדי יגיע לעיוות כאשר חסר לו התזמון.

לאחר איתור סוגי הקשיים או החסכים במרכיבים השונים אצל הילדים, תהליך העבודה מתבסס על חזרה

לאותו שלב שבו נעצר התפקוד. לדוגמה: ילד יכול לתפקד כהלכה בכל הקשור להליכה, קפיצה, ריצה וכו', אך יהיה לוקה באוריינטציה האישית והמרחבית, ובה יש לטפל. הצעד הבא הוא חיפוש היכולות בשלבי ההתפתחות. לא מתוך הדגשת אי היכולת, אלא דווקא חיפוש ברגרסיה של מה שכן מתפקד ומשם להתחיל. תהליך זה עומד בניגוד לתהליכים הרווחים בשיטות רבות אחרות, מתייחסות אל אי היכולת ומשם מתחילים לפעול. בדרך זו הן מדגישות ומעמיקות את הדימוי העצמי השלילי.

תיאור המחקר

המחקר נערך בבית הספר פרובל SCHOOL) LEBURF) בעיירה גומסבך, ליד קלן, גרמניה. התלמידים

הלומדים בו סובלים מקשיי למידה. שתי קבוצות המחקר- הניסוי והביקרת- למדו בשתי כיתות א' שונות.

קבוצת הניסוי, שקיבלה טיפול במשך שבעה חודשים, כללה 13 ילדים, שש בנות ושבעה בנים, בגילים שבע עד שתים עשרה. קבוצת הביקורת שלא קיבלה כל טיפול כללה 12 ילדים, שש בנות ושישה בנים באותה קבוצת גיל. המחקר כולו נערך בשיתוף צוות אסיסטנטים מקומי, שסייע בעריכת מבחנים לילדים וניהל מעקב אחריהם, כמו גם תיעד ככתב וצילם בוידאו את כל מהלך המחקר.

משכו הכולל של המחקר היה כאמור, שבעה חודשים, מינואר עד יולי 1991. הוא נחלק למספר תקופות:

תקופה בת ארבעה שבועות ומאוחר יותר שתי תקופות בנות שבוע אחד כל אחת. בנוכחותה ובפעילותה של כותבת העבודה. ביניהן- ניהול ומעקב של המורה המקומית וצוות האסיסטנטים. המורה של הילדים נכחה בכל השיעורים, עקבה אחר מהלך הלמידה, ניהלה רישום ותרגלה את חומר הלימודים בין התקופות

. שהוזכרו מקודם בתחילת המחקר ובסופו נערכו מבחנים לקבוצות הניסוי והביקורת לבדיקת מצבי יציבה שונים, גמישות, אוריינטציה (אישית ומרחבית), שיווי משקל (סטאטי), קורדינציה, דימוי עצמי (ציור דמויות אדם), רמת משכל ויכולת ביטוי. המבחנים בדקו פרטים מוגדרים, וכל פרט קיבל ניקוד. הניקוד ניתן על ה"מה" ולא על ה"איך". בבדיקת הדימוי העצמי, הניקוד ניתן על הפרטים שהילד בחר לצייר בדמותו של האדם, על מיקום הציור על הדף ועל היחס בין הדמות והדף. במבחנים בתחילת המחקר לא נמצאו הבדלים משמעותיים בין קבוצת הניסוי והביקורת כמרכיבים שנבדקו.

העבודה המעשית:

העבודה המעשית עם קבוצת המחקר התנהלה בקבוצות ובאופן אישי, במסגרת הקבוצה, בכיתה, התנהלו שיעורים מדי יום ביומו. השיעור האישי ניתן לכל תלמיד פעם אחת במשך המחקר.

השיעור בקבוצה: השיעור בקבוצה, על פי שיטת פלדנקרייז, נקרא מודעות דרך תנועה ( AWARENESS

MOVEMENTS-ATM HGUORHT) כל שיעור מבוסס על נושא פונקציונלי כלשהו. המורה נותן הוראות

מילוליות, ללא הדגמה. התלמידים מבצעים אותן, תוך הקשבה לתחושתם ולהרגשתם הפנימית. כלומר, הם נדרשים לרכז את מחשבתם לתרגום ההוראה המילולית לפעולה מוטורית.

השיעור האישי: השיעור האישי, הנקרא אינטגרציה תפקודית FUNCTIONAL) INTEGRITION-F.I )

מבוסס על מגע, היוצר גירוי נוירוסנסומוטורי. התקשורת היא בלתי מילולית.

השיעור (הן הקבוצתי והן האישי) מתחיל בבדיקת הפונקציה או התנועה שמהווה את נושא השיעור ולמשל

מעבר משכיבה לעמידה. הרמת יד, פעולת רוטציה וכד'. התנועה מפורקת לכל המרכיבים של אותה

הפונקציה, פירוק המאפשר יצירת אינטגרציה חדשה. הילד לומד כיצד לא להפריע לחוקי המכניקה בשדה- הכובד. הוא לומד להיות קשוב לכל שלב בתהליך התנועה, ותשומת ליבו מושמת לכל הפרטים של מרכיבי התנועה ולביצוע התנועה ללא מאמץ מיותר (ללא תנועה פרזיטית). קיים שימוש באמצעי עזר ובמידחקים הקשורים לאותה הפונקציה. בסיום השיעור הילד חוזר על התהליך הראשוני. יש לו האפשרות להשוות בין שני התהליכים- הראשוני והסופי, והוא מגלה את השוני בביצוע התנועה. לעתים אותה פונקציה ניתנת לביצוע רק בסיום השיעור ולא בתחילתו.

השיעורים כוללים את הפונקציות הבאות:

התמצאות בשטח, במרחב ובמיקום ומערכות שיווי המשקל המסייעות לגירוי מרכזי המוח הקודמים

יותר בהתפתחותם.

הפונקציות המבוססות על ההתפתחות וההתנהגות הקשורות לחיי היום יום, כגון: זחילה, עמידה,

ישיבה, הליכה, קפיצה, מתיחה, סיבוב, גלגול סחיבה, דיבור.

פונקציות קורטיקליות עליונות של מודעות והכרה, הכוללות גם את המערכת הלימבית LIMBIC) THE

SISTEM ): אנליזה של ההיגיון, שיפוט, שימוש מתמטי, שפה, זיכרון, דמיון וסינתזה של מכלול רגשות

והבעתם. כל פונקציה מורכבת מעירוב הולוגראפי במוח ואינה מתבצעת בבדיוד כלומר כל המוח מעורב

בביצוע הפונקציה, הזנת המערכת במכלול הנוירוסנסומוטורי יוצרת התארגנות חדשה. המוח ניחן

בתכונה המאמצת את היעיל ביותר, וכשהפונקציה מלווה בהנאה ובמשוב חיובי, פנימי וחיצוני, היא

תיכנס לרפרטואר הספונטני של תנועה והתנהגות.

 

תוצאות

בהשוואה שבין תוצאות המבחנים שנעשו לשתי הקבוצות, הניסוי והביקורת, בתחילת המחקר ובסיומו נתגלו הממצאים

הבאים:

אצל כל ילדי קבוצת הניסוי חל שיפור משמעותי במרכיבים הבאים:

• יציבה- מיצוי פוטנציאל הזקיפות, הבעת עירנות בעיניים וירידה במתח הכללי

• שיווי משקל סטאטי

• קואורדינציה

• גמישות

• רוטציה

• אוריינטציה- אישית ומרחבית.

פירוט השינויים ביציבה:

• הראש היה מעל הקו האנכי- צד ימין ושמאל היו מאוזנים יותר

• התאזנות הקיפולורודוזה

• תנוחת כפות הרגליים ברורה ומלאה

• הליכה מאוזנת יותר

• קו הכובד של הגוף התקרב יותר לאמצע

• ישיבה זקופה יותר

• הידיים קיבלו יותר משמעת ונוכחות.

במבחן לבדיקת הדימוי העצמי (ציור שלדמות אדם) חל שיפור ניכר בתפיסת החלל ובארגונו, במיקום הדמות,

בפרטיה ובצבעוניותה התברר גם כי קיימת קורלציה בין שיפור הדימוי העצמי לכן הביטוי בתנועה.

התברר שאצל קבוצת הביקורת, שלא קיבלה כל טיפול, במרבית המבחנים לא די שלא חל כל שיפור, אלא אף חלה נסיגה בולטת בכל מרכיבי היציבה ויכולת שיווי המשקל. מצב הלורדוזה או הקיפוזה הוחמר. יכולת הרוטציה לא השתפרה. תנוחת כפות הרגליים התעוותה.

 

דיון ומסקנות

תלמידי כיתות א' בביה"ס פריבל בקלן, גרמניה, שהיוו את קבוצות הניסוי והביקורת לו בקשיי למידה. בתחילת תהליך המחקר התברר, כי לקשיי הלמידה התלוו בעיות מוטוריות, בעיות יציבה, שיווי משקל ואוריינטציה ודימוי עצמי נמוך. כל אלה קשורים, משפיעים ומשלימים זה את זה, כל אלה בונים את אשיותו של הילד. כאשר קיים חסך או עצירה כלשהי במהלך התפתחות המוטרית, החושית או הרגשית, עלול הדבר להתבטא בקשיי למידה והתנהגות, ואף אלא הופכים להיות חלק בלתי נפרד מאישיותו של הילד. הטיפול שניתן לילדי קבוצת הניסוי במהלך שבעת חודשי המחקר במרכיבים שלקו בהם גרם לשיפור משמעותי אצל הילדים בכל המרכיבים הנ"ל.

הילדים בבית הספר נחשפו לא רק ללימוד אקדמי אלא גם לחיים חברתיים, הכוללים קומניקציה וביטוי רגשי. המרכיב הלימודי אמנם לא נמדד במחקר זה , אך חלק מהמרכיבים הקוגניטיביים, הפסיכומוטוריים,

החברתיים והרגשיים המשפיעים על הלמידה השתפרו, מוטוריקה עדינה, יכולת הריכוז, סקרנות, ראייה

מרחבית, יכולת ביטוי מילולית, יחסים בין אשיים, סבלנות וסובלנות, הנאה מעשייה ומשוב חיובי מעשייה. ראוי לציין שהילדים נהנו ואהבו מאוד את השיעורים ושיתפו פעולה לאורך כל המחקר.

על פי דיווחי מחנכת הכיתה, חל שיפור במערך החברתי של הכיתה, נראה שהשיפור בתנועה ובדימוי העצמי השפיע על היחסים הבין אישיים בין התמידים לבין עצמם וביניהם לבין המורה. הטיפול שניתן לילדים סייע להם, כאמור, לפתח עזרה הדדית, סבלנות כלפי עצמם וסובלנות כלפי אחרים.

לעומת השיפור שחל אצל קבוצת הניסוי, חלה הרעה בקרב ילדי קבוצת הביקורת שלא קיבלה כל טיפול. הדבר מפתיע, ואין לכך תשובות ברורות. אפשר רק להניח שבעקבות ההתפתחות הפיסית והמשובים השליליים שהילדים מקבלים מגופם ומהסביבה (ביה"ס, משפחה, חברים ועוד') חלה נסיגה באותם תחומים ששופרו בקבוצת הניסוי. קיים אף חשש שהרעה זו תלך ותחמיר עם הזמן.

באופן כללי, תופעה חמורה של ליקויי יציבה קיימת אצל ילדים רבים כבר בגיל הצעיר גם בעיתות רגילות, ואלה משפיעים בדרך כלל על הדימוי העצמי, לעתים נוספים לכך גם קשיי למידה, כמו בקרב אוכלוסיית מחקר זו. ילדים בעלי ליקויי יציבה עלולים לסבול מקשיים גלויים או סמויים בלמידה ו/או בהתנהגות, ואלה הופכים במהלך חייהם לחלק מאשיותם, המשתקפת גם בצורת היציבה שלהם.

כאשר מורים ואחרים- מתוך כוונה לשפר את מצבו של הילד- מדגישים את אי היכולת שלו, הרי הוא סופג

משובים שליליים מעצמו ומהסביבה. תהליך העבודה, כפי שבוצע כאן, חייב להתבסס על איתור השלב שבו נעצר התפקוד וחזרה אליו תוך חיפוש והדגשת היכולת ולא אי היכולת. זוהי נקודת ההתחלה. האפשרות לחזור במודע להתפתחות האורגנית המותאמת לגיל העכשווי תאפשר יצירת אינטגרצייה חדשה בין המרכיבים ותאפשר לילד להגיע לידי מיצוי יכולתו ופיתוח אישיותו.

המשפט "חנוך לנער על פי דרכו" משולב היטב בתכנית, קצב ואופן הפעילות הם אישיים, ואפילו חוסר פעילות אקטיבית אינו מעיד בהכרח על אי פעילות. כותבת המאמר ממליצה לבדוק את מצב הילדים בכניסתם להיה"ס, לאתר ליקויי יציבה וזמן הופעתם, לעקוב אחר התפתחותם במהלך שנות לימודיהם ולבדוק את המתאים עם היבטים נוספים.